Mario Elkin Ramírez

I.

En un curso reciente, Jacques-Alain Miller1 hace una serie de referencias filosóficas que he ido a consultar y que conciernen el problema planteado por Martín Heidegger en: ¿Qué significa pensar? 2 Allí, este filósofo hace una construcción sobre lo que es el pensamiento. Al respecto, Miller declara que lo que llamamos pensar es una cuestión filosófica, pero que tiene un eco clínico. Por esta razón, encuentro pertinente iniciar mi reflexión desde esa perspectiva.

Heidegger sostiene en ese texto la tesis de que estamos en la época de la imagen del mundo, época en la que el pensamiento se ocupa de manera crucial en la investigación. Y en efecto, la actual autoridad intelectual no se le concede al filósofo o al teólogo como en la antigüedad, sino al investigador científico. Un investigador que ha delimitado un objeto en el mundo y aplica un método para estudiarlo, de manera rigurosa, replicable, unos dirán de modo verificable, otros de manera falsable. Se habla incluso de ciencias duras, exactas, positivas.

Pero la ciencia no es neutral, es una ciencia al servicio del mercado capitalista, que es su amo. Por tanto, se trata de una ciencia financiada por los gobiernos y por las grandes empresas, para que produzcan tecnología, en la forma de objetos que ofrecen llenar la vida contemporánea de confort, pero que hacen que se cumpla el aforismo de Nietzsche: el desierto crece.

II.

Pero la tesis temeraria de Heidegger es que estamos capturados por la representación y, en consecuencia, denuncia que en ese mundo de la investigación y de la técnica todavía no pensamos en lo que verdaderamente es digno de pensarse, es decir, en el ser.

Miller cita un capítulo de la tesis de Deleuze, Diferencia y repetición,3 llamado “La imagen del pensamiento”, que hace referencia, entre otras cosas, a ¿Qué significa pensar?, situado en la época en que Deleuze no había realizado su gran sátira contra Heidegger, y por esta razón, hace en este texto un comentario que Miller encuentra verdaderamente pertinente de ese libro.

En su comentario, Deleuze opone dos imágenes del pensamiento sobre cuya reflexión construiré la columna vertebral de mi planteamiento: La imagen numero 1, es la imagen contemplativa del pensamiento, una imagen serena, que es del orden del reconocimiento. Se reconoce lo que hay, lo cual aporta una imagen mental de lo que hay. Ese es el pensamiento tranquilo, es el pensamiento en tanto que doble de la realidad, en tanto que partenaire de la realidad y cuyo ideal es el de casarse con la forma del mundo. Es un pensamiento hecho a la medida del mundo.

Se trata de la explicación clásica de la emergencia del pensamiento, explicación que también puede recogerse del Ensayo sobre el entendimiento humano de Locke, que constituye el primer tratado empírico sobre cómo la experiencia va inscribiendo en el ser humano sus trazas, en una tabula rasa, y cómo van configurándose a partir de la percepción externa e interna, las representaciones mentales, los recuerdos, las ideas, e incluso los afectos. Locke da una primera representación filosófica de lo que, siglos después, será en lenguaje científico una construcción del aparato psíquico, esbozada por Freud en el Proyecto de psicología para neurólogos.

A partir de este planteamiento inicial, podemos decir que aprender es concebido en la actualidad como el traspaso a las nuevas generaciones de humanos, y por medio de los maestros, de la síntesis de nuestros conocimientos sobre el mundo, acumulados durante tres mil años y dividida en grados de dificultad y por distintas disciplinas que se van presentando al alumno a lo largo del proceso escolar. En la primaria, ciencias naturales, historia, religión, español y literatura, matemáticas, etc. Luego, en el ciclo de la secundaria, se van especializando más: química, física, cálculo, trigonometría, biología, etc. Finalmente, en el ciclo universitario, donde se trata de elegir una para especializarse, tecnificarse en ella, y dirigirse hacia la investigación, en una Maestría, un Doctorado o un post-doctorado. La intención de esa transmisión es la de la representación serena del mundo tal como es.

Cuando no se ha seguido hasta allí, que es el caso más frecuente, el alumno se ha desescolarizado e ingresado a una carrera técnica o a una tecnología, esto es, a lo que se llamaban artes aplicadas u oficios, para ingresar lo más pronto posible a la vida laboral. Es decir, a transformar el mundo que se ha logrado representar.

Toda esta enseñanza se dirige a este primer tipo de pensamiento. Aquel, que se hace de encadenamientos de contenidos. Se tiene un pensamiento y luego, lógicamente, se pasa al pensamiento siguiente, y de este se pasa al contiguo; eso se encadena, no hay dispersión, no hay contradicción, es un el pensamiento consciente y racional. Hay allí, entonces, una misma imagen del pensamiento, como un doble de la realidad, un encadenamiento deductivo o inductivo de acuerdo al seguimiento de reglas lógicas para el entendimiento.

Es, además, un pensamiento articulador: Aquí se tiene un pensamiento, allá se tiene otro, se busca el pensamiento que los une y que permite articularlos. Esto pasará entonces muy bien entre A y B: designados por un C. Finalmente, puede ser un pensamiento dialéctico, que va de una tesis a una síntesis, pasando por una antítesis.

En los matemas de Lacan podríamos hacer equivaler este tipo de pensamiento al encadenamiento de los significantes (S1, S2) que dan la matriz mínima de la cadena significante y que, además, de la recognición de la realidad, posibilita que un significante represente un sujeto para otro significante. Este encadenamiento permite la operación que genera el pensamiento bajo las modalidades señaladas.

Podríamos hacer equivaler este tipo de pensamiento a aquel que emerge de una lectura epistemológica de la teoría de Freud que se encuentra en las Formulaciones sobre los dos principios del acaecer psíquico. En última instancia, se instala el principio de realidad. El sujeto reconoce que hay una alteridad, una otredad de sí mismo, que hay tanto en sí mismo como en el mundo exterior fuentes de placer y displacer y está dispuesto a instaurar procesos secundarios que limiten el principio del placer, aplazando la satisfacción moderada, en aras a la acomodación del sujeto a las condiciones sociales, morales, culturales, de la realidad. Es el ideal adaptativo, que tanto sedujo a los psicoanalistas europeos cuando migraron a los Estados Unidos durante la segunda guerra mundial, y que quisieron un ideal de sujeto adaptado al estilo de vida norteamericano, dando lugar a la psicología del yo. Este también es el fundamento de las terapias cognitivo conductuales: adaptar a la realidad, a partir de medicamentos y técnicas de sugestión, para “amaestrar” las conductas de los individuos, para que den las respuestas esperadas por las clases dominantes en la realidad social capitalista.

Pero mi propósito es seguir la indicación de Miller de que hay un eco clínico en el pensar, a pesar de que él no desarrolla este punto.

En efecto, la clínica clásica de la histeria, la concibe como una estructura en la que el cuerpo habla, allí donde la representación desfallece por efecto de una represión. Y el psicoanálisis trataba de acompañar el sujeto en la búsqueda del sentido faltante en su discurso, que al ser encontrado inervado en el cuerpo, restablecía su coherencia y hacía desaparecer el síntoma corporal. Hoy es un poco más complicado que eso. En nuestra orientación ya no hacemos una clínica del sentido. Porque, si bien somos seres de lenguaje, podemos decir que no todo es lenguaje en nosotros. Las anorexias, bulimias, toxicomanías contemporáneas, las depresiones, no se relacionan habitualmente en la clínica con una falta de sentido que pone en juego el deseo, sino con un vacío que nos pone en presencia de una nada de deseo y de algo más radical que no se alcanza con las estrategias para darle sentido a la vida. Sentido que, por lo demás, no tiene. Por ello, nos orientamos no hacia una clínica del sentido, sino hacia lo que hemos llamado una clínica de lo real.

La neurosis obsesiva, por su parte, clásicamente se ha designado como una enfermedad del pensamiento. Ya no se trata, como en la histeria, de un sentido inervado en el cuerpo, sino de una perturbación del pensamiento, atrapado en la duda, en el laberinto, en la repetición, en la anulación de lo inmediatamente iniciado. El pensamiento de lo que es, tiene allí dificultades para hacerse claro y distinto, porque está atrapado en una obsesión sin fin, que coloca al sujeto ya no frente al deseo insatisfecho de la histeria, sino frente al deseo imposible. Pero, hay que decir que, igualmente, las obsesiones en la contemporaneidad también han cambiado. Se presentan como una roca, una mole, un muro de goce, impenetrable por el lado del sentido, al que le ha dado todas las vueltas para resguardar su castración y sólo son abordables en la orientación hacia lo real.

Ahora bien, el instrumento para la transmisión del pensamiento tranquilo de tipo uno, que venimos enunciando, nos plantea un problema suplementario, ¿qué significa enseñar? Para trasladar este tipo de pensamiento a las nuevas generaciones, se necesita un maestro que parta de de la concepción de que hay en el alumno un vacío de saber que él va a llenar con sus conocimientos. Y para ello, está dotado de un nuevo instrumento: la evaluación.

III.

Los paradigmas en los que descansa este maestro son el de la evaluación y el del problema-solución.4 Así, al planteamiento del problema educativo se le da como respuesta la evaluación. La evaluación deriva en el cálculo estadístico, para dar una medida, es el modelo cuantitativo. Es la matematización práctica, aplicada al modelo de la educación.

Esta tendencia se dirige hacia la desaparición del sujeto en la educación, para volverlo un número, una pieza en la estructura educativa, que cuando presente problemas, cuando no se desempeñe de acuerdo a un ideal cada vez más alto, inalcanzable, utópico y tiránico de funcionamiento perfecto, será remplazada. Esa es la solución. El paradigma del problema-solución es, en el fondo, el de un esquema de sustitución por equivalencia.

Pero ese instrumento no sólo se aplica a los alumnos, sino también a los maestros, a las directivas, a las instituciones educativas mismas. Por ejemplo, hay un educador evaluado y otro no evaluado que tienen la misma formación y comportamiento. No obstante, se ha introducido una importante modificación, porque el evaluado entra en el conjunto de los seres y los objetos evaluados; en ese sentido, él ha devenido un valor con cara de humano. Esa sustitución, por sí misma, ya conduce a la otra, la de un problema por una solución. Si hay una evaluación, hay una solución: sustituir.

Evaluación por competencias, por objetivos, certificaciones de acuerdo a estándares internacionales de calidad, hacen que cuando cada alumno, cada maestro, cada institución, cada funcionario evaluado se convierte en un problema, la solución sea sustituirlo por otro, igualmente evaluado, quien, en ese acto, se vuelve equivalente al que viene a remplazar. Es una nueva modalidad del higienismo social, porque es un modelo aplicado no solamente a la educación, sino a todas las instancias sociales, empresa, hospital…

La evaluación crea un valor estándar en el que los humanos son equivalentes, de la misma manera como el dinero hace que ante un valor, una moneda sea equivalente a otra. Los evaluados nos volvemos moneda corriente, donde no importa una moneda en particular sino el valor que representa.

Así, todos los maestros, los alumnos, las instituciones, los funcionarios, los sujetos son equivalentes ante un valor estándar, con una equivalencia mensurable.
Esto introduce en su misma lógica y de manera subrepticia, el nuevo contrato. Se contrata por prestación de servicios, es decir, sin que el contratador asuma las llamadas “cargas laborales” -seguridad social, riesgos profesionales, pensión, cesantías-, que hasta el presente y después de años de lucha, la clase obrera había ganado. El contratante debe ser independiente, es decir, que él mismo asuma dichas cargas. Y, desde que hay contrato hay evaluación. A priori, para saber si cumple el perfil, si lo acredita de acuerdo al objetivo, y evaluación a posteriori para verificar si el contrato fue respetado.

Todos hemos aceptado la evaluación en nuestros trabajos y estudios. Las evaluaciones se hacen ilimitadas, infinitas, cada vez hay más papeles que llenar, más informes de gestión que hacer, más controles, más detalles que pide el evaluador. El absurdo es tal, que cuando emerge en el evaluado algo que no cabe en la casilla del formulario de evaluación, o bien se crea una nueva o se le pone en la que más se le aproxime, porque el asunto no es investigar la particularidad, sino llenar las casillas.

La evaluación se plantea, además, como un asunto científico. Detrás de las evaluaciones se sitúan los evaluadores, es decir, los expertos, que a su vez serán evaluados. Del lado de los evaluados, la preocupación es la de dar la medida estándar, que va aumentando en exigencia. Por esta razón, el evaluado pasa más tiempo llenando las casillas, siempre insuficientes, de los formatos de evaluación, que haciendo su verdadero trabajo. Ya no hay tiempo para ser buen maestro, para estudiar más y preparar mejor las clases sino que, poco a poco, la carga administrativa va creciendo, con el agravante que no puede delegarse. Esto tiene como consecuencia, en el maestro, el aumento de una angustia cada vez más considerable. Porque puede perder su sustento si no llena las casillas.

Pero la evaluación no es una ciencia sino un arte de gerentes de empresas, de reingenierías administrativas, un arte precisamente de aquellos que trasformaron el derecho a la educación en un negocio globalizado. Pero, así se cifre, se compare, se hagan muestras, etc., eso no tiene nada de científico. Así haya cálculo, eso no significa que allí haya ciencia. Una ciencia no funciona por intimidación, que es lo que produce la angustia al maestro, al alumno, a la institución y al funcionario.

Hay un truco en todo esto. Porque se ha supuesto que educar es la exigencia de sustituir el vacío de conocimiento del alumno, por la plenitud de conocimientos del maestro. No obstante, en la práctica verificamos un problema, que es al que ha apuntado la evaluación como solución, a saber: que todos los alumnos no aprenden, los que aprenden no lo aprenden todo y queda un resto ineducable en unos y otros. Queda un resto en el alumno que no se colma, por más esfuerzos que haga el educador. Hay algo insustituible en el alumno.

Eso insustituible en el alumno, nos revela que no habita sólo en él, sino en todos. Por eso fracasa el sistema, porque la equivalencia de los estándares es falsa. Ningún maestro, en rigor, es sustituible como una moneda lo es por otra; queda un resto insustituible, a saber, la singularidad subjetiva de cada uno, que es la que escapa a la evaluación masificadora. Esa es la que el psicoanálisis pretende rescatar, porque allí se revela lo esencial del sujeto, su particularidad. La evaluación como solución es precisamente la no solución.

Esta práctica, en términos foucaltianos, es un nuevo bio-poder, es decir, un control sobre lo viviente, con características de un neo-higienismo segregativo. Es una comprobación empírica, cotidiana, de que cuando no hay un pensamiento que se dirija al ser, el desierto crece.

Volviendo a Heidegger, el pensamiento tranquilo, no obstante, daría en el pensar el camino que se busca, la autopista, por la que “queremos ir a algún lado”, es la calle real, adoquinada, enlosada, pavimentada…

Pero ese estado de homeóstasis, es el que precisamente denuncia Heidegger como aquel en el cual no se piensa el ser. Y es que, bajo el acomodo placentero, no se piensa, se disfruta.

IV.

Esto nos hace volver a nuestra pregunta inicial. Si no es en esta vía que vamos a resolver lo que es aprender ¿en cuál es?

En el niño no surgen interrogantes porque tenga una creatividad innata maravillosa y una curiosidad indestructible. La pregunta ¿de dónde vienen los niños? surge en el infante acuciado por un sufrimiento: el nacimiento de un hermano que viene a disputarle su reino.

Por ello Deleuze, en su lectura de Heidegger, opone a lo que ha agrupado en este paréntesis bajo la noción de lo que es, otra cosa, que es del orden del forzamiento, es decir, están las cosas que fuerzan a pensar. Y esas cosas que fuerzan a pensar, Deleuze las encontró, por ejemplo, en su reflexión sobre el Parménides.

No voy a recrear esa reflexión, pero hago referencia a ella para señalar que en un momento hay paradoja en el pensamiento, no se sabe cómo salir de ella, no se sabe qué pensar, y esto, fuerza a pensar de otro modo diferente al de la placidez del principio de adaptación placentera a la realidad. Precisamente, porque se fracasa en la primera vía del pensamiento, la del pensamiento sereno, ya no se trata más de imágenes de orden, de conciliación, y de recognición, donde se reconoce la cosa. Allí se presenta justamente algo que no se parece a nada, que no se puede reconocer y que, en consecuencia, juega el papel de causa, en el sentido de Lacan, de causa del pensamiento. Por esta razón, Miller considera que la construcción de Deleuze es la prolongación de Lacan.

Entonces, a la primera imagen, la del pensamiento tranquilo, Deleuze opone una segunda imagen, que captura lo que funciona como causa, el objeto a del pensamiento, y que está siempre ligada a un fracaso, a un desgarramiento de la imagen contemplativa, serena, del pensamiento.

Es aquí que cobra sentido la frase de Freud según la cual gobernar, educar y psicoanalizar son profesiones imposibles. Es decir, que tratan con la imposibilidad, con el límite del pensamiento tranquilo, con la aporía, con el callejón sin salida, con la dificultad.

Esos son los Caminos del bosque, o las Sendas perdidas de Heidegger. Es el camino que cuenta verdaderamente, aquel que no lleva a un lugar, sino aquel donde uno se abre su camino por sí mismo. Es cuando se encuentra el imposible. Es decir, lo ineducable de la pulsión que se pone en acción ese otro pensar.

Cuando el niño se encuentra con el sufrimiento del nacimiento de su hermano intruso, o con el desamor de su madre, o con el desamparo frente a los poderes paternos, o frente a la emergencia incomprensible en su cuerpo de faneros sexuales, o del empuje considerable de las pulsiones frente a los que no tiene recursos, crea. Crea teorías, explicaciones, mitos, enigmas, crea un saber.

En los matemas de Lacan, podríamos decir que lo que está en la base de la generación del encadenamiento significante no es un Significante amo, el del ideal social dominante, sino el objeto a, que causa el deseo. Lo que se escribiría así: a (S1, S2).

El eco clínico de este tipo de pensamiento lo encuentro inicialmente en la clínica de las psicosis. En efecto, no es la misma relación a la realidad la que tiene el psicótico que la del neurótico. El psicótico siente que el lenguaje lo parasita. Para él esto es más evidente, lo hace sufrir; el neurótico cubre esto con ideales, con ilusiones, con sentido. El psicótico está más en relación con lo real que con la realidad, esto es, no con la amalgama imaginario-simbólica que constituye la realidad, sino con lo que le es inasimilable, con una vivencia desgarradora de esos velos simbólicos e imaginarios que no alcanzan a estabilizar su relación a lo real. El esfuerzo clínico es el de acompañar al sujeto, convertirse en su partenaire en la construcción, mediante ese segundo pensamiento, de una suplencia que le permita localizar y hacer tratable el horror de esa vivencia.

Que este tipo de pensamiento encuentre su paradigma clínico en la psicosis no pone al abrigo de esa relación con lo real a la neurosis. Al principio de este texto hablaba de la relación al vacío que se presenta en las anorexias, las bulimias y las toxicomanías contemporáneas. A esto me refería: allí se trata de una relación con lo real refractaria al tratamiento por el sentido.

Finalmente, lo que Lacan llama el pensamiento, es el significante. En la Introducción a la edición alemana de los Escritos, subraya la ambigüedad de la palabra cifra, diciendo que hay allí una maraña. En la página 554 de los Otros escritos, muestra que, en efecto, la cifra, desde el comienzo, designa la maraña del significante. Un mensaje cifrado, es aquel del que no se comprende el sentido, porque hay frases del lenguaje corriente en las que el significante es opaco. Es allí donde se impone el forzamiento a pensar, a crear, tanto en la clínica como en el ámbito escolar. Por eso no hay fórmulas universales para resolver el problema de los alumnos o de los neuróticos o de los psicóticos, sino que siempre se impone la invención en el caso por caso.

En esta vía y como dice Heidegger es más difícil enseñar que aprender, porque enseñar es dejar aprender. El psicoanalista deja aprender al sujeto, porque no pretende adoctrinarlo, llenarle su vacío de conocimiento con el saber del analista. Deja aprender, porque se deja enseñar del paciente. Y para seguir el paralelo, me pregunto por si hay maestros en posición de dejarse enseñar por sus alumnos.

Si se trata de llenar un vacío supuesto en el alumno con conocimientos del maestro, no se le deja aprender, se le colma con conocimientos que él no está requiriendo, que no necesita, en el sentido de que no le procuran instrumentos simbólicos para resolver sus verdaderos problemas, los de su acción en el mundo, el sentido de su vida, su aquí, su ahora.

Es decir, que aprender significa encontrar una solución particular, única, subjetiva, a un problema que causa sufrimiento, y ello lo vemos en el psicoanálisis como experiencia clínica, en las instituciones de inspiración psicoanalítica, que trabajan con niños escolarizados o no, y que responden no a la evaluación masificada sino al uno por uno.

El segundo pensamiento, esa segunda navegación, es lo que en psicoanálisis significa pensar, y lo que significa aprender, aprender a pensar el ser, es decir, dirigirse al punto de opacidad del significante. A la opacidad del lenguaje como casa del ser, a elucidar el ser hablante como sujeto del inconsciente y de la pulsión. Pero para ello hay que tener en cuenta ese segundo pensamiento que cuenta con la causa del deseo, que no es del orden del significante, sino de lo que produce la opacidad en el significante, pero lo que nos da el estatuto de seres hablantes.

Es la posibilidad de que podamos dar el salto del “todavía no pensamos el ser” de Heidegger, al “ahora pensamos el ser”; porque el psicoanálisis es una experiencia que permite, esencialmente, que el sujeto piense su ser, su ser de goce, y encuentre su invención particular, para saber hacer con él, de la buena manera.

* Lección inaugural de la Maestría en Psicoanálisis y Educación de la Universidad Católica Santiago de Guayaquil

Notas:

1 Miller, Jacques-Alain, Segunda sesión del curso de 2007-2008. Traducida al español por Mario Elkin Ramírez y aparecida en: http://ampblog2006.blogspot.com/, el 10 de Diciembre de 2007.
2 Heidegger, Martín, ¿Qué significa pensar?, Madrid: Trotta. 2005.

3 Deleuze, Guilles, Diferencia y repetición, Madrid: Júcar, 1988.

4 Cf. Miller, Jacques-Alain y Milner, Jean Claude, Évaluation, entretiens sur une machine d’imposture, Paris: Agalma. 2004.